Шушкова Н.В.

Патерналистские презентации в школьной среде

Для социологического изучения вопросы презентаций легки и сложны одновременно. Легки – потому что конкретному исследованию доступны лишь явленные стороны событий, то, что выносится на всеобщее обозрение: слова, поступки, жесты, а также видимые последствия этих действий. Распространенность мониторингов и опросов общественного мнения подтверждает относительную простоту исследовательских операций, осуществленных в соответствии с указанными предпосылками. Сложны – потому что «изнаночная» сторона предъявляемых социальных действий требует гипотетической реконструкции на основании неполных, разрозненных сведений, добытых в конкретном исследовании. И здесь ученый неминуемо встает на зыбкую почву интуитивных предположений, отчасти заданных, отчасти поддерживаемых методологией исследования, и повествует о ценностях, установках, аттитюдах или даже габитусе. Есть и иной вариант отношения социологии к теме презентаций: последняя может выступать в качестве самостоятельной исследовательской проблемы при условии, что она будет помещена в поле чувствительной к ней научной теории, например, теории действия. Говорить о презентациях применительно к социальным институтам, групповой динамике или социальным отношениям, – не слишком продуктивно, внешняя оболочка этих социальных фактов только подразумевается, она не играет весомой роли в их изучении. Если же считать социальные практики в индивидуализированном воплощении основой для конструирования и воспроизведения социальной реальности, то презентационные действия индивидов приобретут существенный статус, в том числе, и при изучении патернализма.

Под патернализмом будем здесь понимать форму выстраивания социальных контактов, характеризующуюся личным типом взаимодействия, должностной и индивидуальной зависимостью сторон. Патернализм как социальный феномен может быть рассмотрен в рамках теории институтов, тогда он выступает в качестве некого организующего разрозненные социальные практики принципа. Например, в ситуации институциональных изменений в российском обществе некоторые вновь образующиеся или перестраивающиеся социальные институты берут в качестве каркаса для строительства патерналистские правила. Патернализм также можно представить посредством низовых социальных практик, осуществляемых индивидами в самых разных областях человеческой деятельности. Эти практики, характеризующиеся определенной степенью единства, позволяют презентировать (неважно, осознанно или нет) некий «образ Я» в повседневной реальности. Именно эта модель, соотносящаяся с теорией социального действия, и лежит в основе исследования проявлений патернализма в школе.

Эмпирический материал для изучения школьных патерналистских презентаций был получен несколькими методами: это и наблюдения школьной жизни, и фокусированные интервью с учителями разных школ, и устные и письменные воспоминания бывших школьников. Сбор данных охватывает значительный временной отрезок – с 2001 по 2006 гг. Имеющиеся сведения являются скорее разнообразными, чем полными; вряд ли они могут дать репрезентативную картину школьных презентаций, но вполне пригодны для воссоздания некоторых характерных поведенческих проявлений патернализма. Использованные исследовательские техники не позволяют в достаточной мере проследить все аспекты патернализма: мы не можем сделать определенных выводов о ценностном и нормативном наполнении «скрытого учебного плана» в школах, также сложно оценить место патернализма в учительской субкультуре. Полученные данные не дают возможностей анализировать механизмы первоначального включения сторон в патерналистские сети или интерпретировать символьную систему, используемую в патерналистском взаимодействии. Эти, несомненно, важные для анализа патернализма процедуры мы пропустим. Факты, которыми мы располагаем – это формы проявления социального феномена в разных (экстремальных) ситуациях, позволяющие сделать некоторые предположения о технологиях и особенностях школьного патернализма, способах поддержания патерналистской формы контактов.

Тема презентаций в контексте изучения патернализма актуальна еще и потому, что, оставаясь в рамках научного объяснения, довольно сложно увязать индустриальные способы ведения жизни, практикуемые значительной частью жителей российского общества и семейный (даже с приставкой «квази») тип взаимодействия в публичной сфере, предполагаемый патернализмом. Современный горожанин твердо знает отличие частного и открытого пространств, и умеет дифференцировать поведенческие практики в соответствии с этим знанием. Конечно, в социальной практике случаются прорывы (рурализация, приватизация, неотрайбализм и проч.), привлекающие внимание исследователей, прежде всего, своей исключительностью, не органичностью городским поведенческим практикам; однако не они составляют суть урбанизированного социального пространства. Это означает, что патернализм в современных взаимодействиях играет роль преимущественно оболочки, формирующего каркаса, нежели субстрата отношений. Кроме того, даже если бы мы посчитали смешение частного и публичного пространств за правило, вряд ли можно уравнивать традиционалистский тип семейных взаимодействий, лежащий в основе патернализма, и множественные формы организации семейных групп, имеющие место в современности. Для того чтобы исполнить роль pater familias, недостаточно скопировать и воспроизвести имеющиеся у российского «главы семьи» статусные позиции и властные полномочия, требуется более значительный и весомый образец.

Опишем обнаруженные в ходе исследования особенности школьных патерналистских презентаций, осуществляемых учителями (и, в некоторых случаях, администрацией учебных заведений).

Первой и наиболее заметной особенностью является домашность – варианты поведения учителя по отношению к ученику (и наоборот), копирующие (иногда полностью, иногда частично) родительские поступки по отношению к своим детям. Напомним, что мы не имеем в виду перенос в школьную среду какого-то дополнительного типа взаимодействия; учителя и ученики, оставаясь в ролевых школьных рамках, совершают акты, подобные домашним: используют соответствующий тезаурус, жесты, и даже вступают в физический контакт. Как и в семье, последний может быть использован в качестве поощрения или наказания. «Дисциплина, конечно, плохая. Ну, иногда даже их и по головке погладишь, и поворчишь на них, на учеников, по-домашнему, лишь бы только урок можно было вести» (из интервью со школьным учителем). «Когда еще маленькие были, в средних классах, некоторые учителя хорошим ученикам шоколадки дарили», «Девчонкам косы заплетали» (из бесед со студентами 1 курса ПГТУ). Студенческие эссе о школьных поощрениях и наказаниях содержат информацию о разветвленной практике битья: «дергали за уши и волосы», «били веником», «били по голове указкой», «били учебниками и тетрадями». Случается и так, что наказываемый и наказующий меняются местами. «Учителей нельзя бить, … хотя у нас в школе, ну, у нас такой район, некоторые ученики прямо на уроке пытались, ну, или лопату на уборке брали, и…» (из интервью со студентом 1 курса ПГТУ). Наверное, к явлениям домашности можно было бы отнести и использование учеников для выполнения различных «хозяйственных дел»: мытье полов, окон, накрывание обеда в столовых, уборка школьной территории, – если бы они не были инициированы и закреплены администрацией учебных заведений. Все эти действия в глазах их совершающих имеют вполне рациональное объяснение – как случайные, эмоциональные «отклонения» от проверенных и эффективных педагогических техник.

Представляется необходимым отделить от уже описанной другую особенность патерналистских презентаций – интимизацию (либо, приватизацию). Под интимизацией в данном случае понимаются действия, направленные на огораживание группы (преимущественно, учеников) от иных воздействий, прежде всего педагогических, но, возможно, и шире – образовательных, социализационных и пр. «Я занималась со своими детьми, у меня была группа, а потом пришел еще человек и привел своих, ну, я со своими долго работала, мы делали вместе … проекты с детьми, а теперь, получается, он с ними вмешивается, это неправильно, зачем так делать?». «Если я знаю несколько дисциплин, то могу связать их воедино. А с кем-то не очень. Хоть человек, получается, коммуникабельный, а вот работать с другим преподавателем, может так подспудно где-нибудь, не люблю делить с кем-то … свое вот это место…» (из интервью с учителями). Интимизация может находить свое оправдание в том, что ученик «заброшен» родителями: «Если родители отдали ребенка в хорошую школу, или в хороший класс, то их, как правило, все остальное уже не заботит. Вот такой раскол в обществе» (из интервью с учителем). Учитель страшится обнажения перед широкой публикой школьной жизни, или, школьных конфликтов: «И когда он говорит: «я не хочу», я детей вывела, я наорала на них. И потом только я поняла, … я увидела, что вокруг меня стоят люди, они собираются, там, в основном профессура и студенты ГИТИСа… И вот они вокруг меня стоят и смотрят, и я так безобразно себя веду, кричу «нет, ты пойдешь в театр!» (из интервью с учителем). Заметим также, что интимизация на уровне класса воспроизводит сходные процессы в масштабе школы как организации, чья судьба во многом зависит от воли директора.

В вербальных презентациях школьных учителей присутствует идея «благодарности общества»: их труд связывается ими с самопожертвованием, которое должно быть компенсировано денежными вливаниями родителей в «общее дело» и вниманием учеников, даже покинувших школу, к судьбе учителя. Приведем только один пример логики компенсации, подчеркнув интонационные выделения: «…у нас учительница одна, математик, она главный методист района по математике, там, всеми признанная. Она сидела с детьми бесплатно на протяжении многих лет, занималась. Сейчас они в одиннадцатом классе, и она попросила их: «не могли бы мы сделать этот потолок [в школьном классе – Н.Ш.]. Они сказали – «нет, нам надо деньги копить, там, на образование». А быть благодарными учителю … я просто поражена вот этой невнимательностью» (из интервью с учителем). Учитель вынужден и прощать скверные поступки учеников («в них – учениках – надо видеть людей и к ним соответственно относиться и прощать им много, но в то же время и учить»), и снижать планку учебных требований («когда натыкаешься на это непонимание и нежелание учиться, и уже ощущение того, что ты им можешь дать только минимум какой-то»). Учителя в школах работают в интенсивном ритме («много дел с ноября, и я понимаю, что вот, я отработала. А небольшое количество уроков, оно, как-то вот уже ненормально»), и ожидают соответствующего отклика от учеников. Вчерашние школьники по-своему описывают этот факт: «В школе учителя больше любили тех, кто рядом вертелся, там, доску мыл, подарочки приносил, ну, подхалимничал» (из эссе студента 1 курса ПГТУ).

Еще одной особенностью патерналистских презентаций является забота о судьбе учеников, учителя не ограничивают свою работу узким участком предмета, а стремятся отвечать за успешность будущей жизни своих учеников. «У нас явно учатся не те… ребята, … от силы на своем месте 3-4-5 человек. Остальные… мы не можем отказать, … но что-то тут все равно неправильно устроено» (из интервью с учителем). И здесь учителя, как правило, прибегают к небольшому набору инструментов, чаще всего им становится приобщение к высоким образцам культуры и искусства. «Я уже во все театры со своими детьми сходила, больше не знаю, куда их и водить. Вот, в Оперу мы всегда хорошо ходили». «Детей надо приучать, ну, лучше с маленького возраста, чтобы они чувствовали, тогда вырастут, и будут ценить, это уже будет их, собственное». «Ну, мне бы не хотелось, чтобы мои дети, как это… стали дельцами» (из интервью с учителями). Успех учеников чаще всего связывается с заслугами учителей: «я просто убилась с детьми, … они неплохо сдали этот экзамен, но это, на самом деле, я прекрасно понимаю, что это только мои собственные усилия …» (из интервью с учителем).

Наконец, последнее, на что следует обратить внимание – это преобладание устных договоренностей в коммуникациях между учителями и администрацией школы, учениками, их родителями, другими лицами, вовлекаемыми в учебные ситуации. Действия сторон обеспечены личным соглашением даже в том случае, если по данному поводу есть официальные предписания и нормы. «…одна [коллега-учительница – Н.Ш.] ушла в N-ю школу и она договорилась конкретно с директором, что она придет на эту работу, и будет получать совершено конкретную сумму денег. Она удовлетворена, это совершенно точно». «Если можешь с родителями учеников договориться, что они сами будут ремонт делать, то это хорошо, директор не против» (из интервью с учителями).

Успех презентации зависит от того, насколько схожи интерпретационные модели актеров и их зрителей. В нашем распоряжении имеются свидетельства самого близкого круга участников-наблюдателей, вчерашних школьников. Их реакции на действия учителей позволяют заключить, что расшифровка поведенческой информации идет по иным правилам, нежели ее кодировка. Ученики становятся «кривым» зеркалом осуществляемых презентаций. Они способны воспринять значительную часть предъявляемых идей, но помещают их в совершенно иное смысловое поле. Домашность, интимизация превращают школу в «необязательный» социальный институт: «в школе не ты бегаешь за учителями, чтобы что-то сдать, а она за тобой», «это им, учителям, важна посещаемость», «тебя обязательно тянут до конца». Идея «благодарности общества», преобладание устных договоренностей грубо перерабатывается в понятные рыночные принципы («заинтересованность самих учителей в твоей успеваемости», «можно халявничать, а в конце четверти немножко поучиться и все будет нормально»), и даже идею бартерных сделок. Внимание учителей к будущему учеников заставляет последних сомневаться в сегодняшней социальной компетентности школьных педагогов и даже в их профессионализме («в школе такие предметы, что они тянутся и тянутся из года в год, сплошная зубрежка»). Указанные интерпретации довольно устойчивы и имеют тенденцию к воспроизводству в иных, не школьных, пространствах.

Наблюдения, касающиеся презентационных практик в школе, позволяют высказать предположение: в парном диалоге «учитель-ученик» заметны эмоциональные и смысловые барьеры. То, что для педагога кажется естественным и органичным (забота, апелляция к чувствам детей и проч.), для учащихся является чуждым и навязываемым, а также полем для спекуляций, способом уклониться от исполнения образовательных обязанностей. Являются ли обнаруженные факты симптомами кризиса школьного патернализма, может быть выяснено в последующих исследованиях.

Шушкова Наталья Викторовна – кандидат социологических наук, доцент кафедры культурологии Пермского государственного технического университета. shushk@perm.raid.ru